19/10/2020

É hora de territorializar a escola pública brasileira

Por Natacha Costa*

Diante da imprevisibilidade do fim da pandemia nos vemos perante o desafio de nos adaptarmos a tempos que nos exigirão criar novas formas de viver e coexistir. E, nesse contexto, se o isolamento já não parece ser mais a resposta, a “volta ao normal” tampouco parece razoável.

Na educação, pressionados inicialmente pelo sistema privado e, mais recentemente, por grupos da sociedade civil, imprensa e políticos, os sistemas públicos vêm procurando com cautela pensar em caminhos para a retomada das atividades presenciais nas escolas. Diferentemente das escolas privadas de elite, que contam com assessorias de hospitais particulares de primeira linha para organizar seus protocolos e podem, por condições das famílias, número de alunos e estrutura de suas escolas, adaptar a rotina a sistemas híbridos com alguma facilidade, o sistema público tem um desafio de outra escala: construir propostas que cheguem a 40 milhões de estudantes com segurança para eles, suas famílias, comunidades e para os 2 milhões de professores que atuam nas redes. Nesse cenário, o habitual de-para das escolas particulares para as escolas públicas em um país continental como o Brasil, simplesmente não se sustenta.

Por outro lado, manter nossas crianças e estudantes longe das escolas por mais seis meses, um ano ou quiçá mais do que isso, começa a ser algo também questionável. É francamente conhecido no Brasil o fato de que a escola pública se constitui como fator de proteção social e equipamento essencial à efetivação de direitos de crianças, adolescentes e jovens, para além do papel essencial para a aprendizagem e o desenvolvimento integral (físico, emocional, social, cultural e intelectual) de cada um deles. Assim, a escola pública brasileira não deve e não pode se omitir neste período. Sua função social é mais do que nunca determinante para as infâncias e juventudes brasileiras.

A pergunta, portanto, que nos importa desde o início da pandemia é: de que forma a educação pode cumprir seu papel neste contexto?

Se é verdade que nas crises o que é de fato relevante se apresenta, a pandemia serve para confirmar que as apostas da Educação Integral são essenciais à efetivação do direito à educação em um país diverso e desigual como o Brasil.

Centro de Referências em Educação Integral vem desde março acompanhando e colocando em debate experiências que tiveram lugar em diferentes regiões do país e que mostraram que as redes e escolas que conseguiram seguir cumprindo seu papel compreenderam que o foco não deveria ser transferir a escola para dentro de casa, mas manter as crianças em algum contexto de aprendizagem e apoiar as famílias em vários aspectos, não apenas na realização de atividades pedagógicas. Além disso, implementaram estratégias colaborativas de busca ativa, encadeadas e em rede e se ocuparam de identificar as necessidades das famílias, compreender em profundidade suas condições de vida, hábitos e conhecimentos, e estabelecer um contato permanente com elas. Em relação ao trabalho pedagógico, longe de materiais prontos, estas redes e escolas apostaram na construção coletiva de atividades com base na análise de cada contexto e na exploração e uso de diferentes linguagens de forma a chegar de diferentes maneiras aos diferentes perfis de educandos e famílias. Reconheceram e articularam também os saberes dos territórios às atividades propostas para que fizessem sentido no contexto das casas. E, por fim, construíram campanhas de mobilização social, apostando na criação de uma “agenda local” em torno do direito à educação e na identificação de parceiros no território, nas áreas da saúde, educação, cultura, assistência social para apoio às famílias e educandos, colocando em prática a intersetorialidade.

No bojo de todas estas estratégias está a compreensão de a educação de fato (não enquanto uma abstração) se dá nos territórios, a partir das relações e das possibilidades criadas em cada contexto. Somos o que somos a partir do chão que pisamos. Assim, a matéria prima de uma educação significativa está nas identidades e experiências das comunidades escolares. Os saberes escolares devem, é claro, ser trazidos e colocados a serviço da aprendizagem de todos e todas. São também direitos. Mas a sua mobilização não pode ser dar de forma transmissiva, estéril e descontextualizada. Uma educação significativa implica que se coloque na prática os códigos, linguagens e métodos das áreas do conhecimento em diálogo com os conhecimentos e culturas de cada lugar para a constituição de novos conhecimentos articulados com os anseios e necessidades dos territórios. Por isso, a necessidade de aproximação com as famílias e contextos dos estudantes para a efetivação de práticas educativas neste período é um movimento da maior importância que deve e pode nos levar além.

No entanto, não obstante redes e escolas terem experimentado novas estratégias, aliando-se às famílias e aproximando-se de outros setores para desenvolver estratégias pedagógicas que incorporam as experiências dos estudantes, muitas das propostas em debate versam sobre antigos dispositivos: aprender em salas de aula (físicas e on-line), avaliações diagnósticas em larga escala para avaliar o impacto do “tempo perdido” e aulas de reforço para os estudantes no tempo dedicado a ampliação da jornada escolar (esvaziando o sentido de uma educação integral). Notoriamente não há qualquer reconhecimento em relação ao que foi feito e aprendido neste período por crianças, estudantes, famílias, profissionais da educação e comunidades. Há um “voltemos ao normal” o quanto antes, do jeito que der, porque a escola precisa voltar ao seu modus operandi.  Ora bem, se esse modus operandi não servia a tempos pré-pandêmicos e vem há muito sendo questionado no campo educacional, não há ao que voltar. Além disso, não é possível ignorar que, se as condições físicas de nossas escolas não estavam à altura de uma experiência digna para alunos e profissionais, hoje estas mesmas condições se traduzem em riscos reais a contaminação de milhões de pessoas. Não podemos cegamente ignorar estes riscos.

Então, do que vivenciamos e aprendemos neste período, que nova escola é essa que queremos criar? E qual o papel das secretarias neste processo?

Da mesma maneira como vem sendo experimentado neste período de atividades remotas, há que apostar em projetos descentralizados escola a escola. É fundamental mapear os aprendizados ocorridos neste período (para além dos conteúdos escolares) e os temas de interesse dos estudantes e trabalhar com projetos e roteiros de aprendizagem construídos em diálogo com eles e suas famíliasSe não é desejável que todos voltem às escolas todos os dias, quais novos agrupamentos podem ser pensados? Como articular o que se aprendeu nas plataformas digitais e no trabalho colaborativo para colocar em prática os projetos dos estudantes? Que outros espaços para além da escola podem ser explorados para essas atividades? Como articular as comunidades para apoiar o desenvolvimento destas propostas? Nesta perspectiva, é fundamental pensar em avaliações diagnósticas e formativas adaptadas ao contexto de cada comunidade escolar e de sua proposta pedagógica. É fundamental passar a compreender a avaliação como aprendizagem e não apenas como dispositivo de monitoramento da aprendizagem. Se apostamos em estratégias mais colaborativas como os projetos e roteiros de aprendizagem, a avaliação serve ao processo, não é algo que vem como verificação a posteriori.

Além disso, considerando o impacto social da pandemia nas comunidades escolares, é essencial que as escolas identifiquem as necessidades e demandas de estudantes e famílias para subsidiar o trabalho da rede intersetorial. Atuar em relação às vulnerabilidades será definitivo para garantir que estudantes possam seguir sua trajetória escolar.

Nesse contexto, cabe às secretarias efetivar condições para que cada escola construa seu projeto. Isso significa criar condições para o trabalho coletivo dos profissionais, garantir a formação dos professores e gestores com foco na construção das estratégias a partir do Projeto Político Pedagógico de cada escola, estruturar as condições materiais para esse trabalho e articular a rede de proteção social a partir do diálogo com as secretarias de Saúde e Assistência Social e com os demais agentes do Sistema de Garantia de Direitos.

É preciso de uma vez por todas enfrentar o paradigma tradicionalista da escola. Educação não é igual a escola. E escola não é igual a um conjunto de salas onde aulas acontecem. Educação é processo social, já defendia John Dewey. E escola é um espaço com potencial articulador das aprendizagens e do desenvolvimento integral de cada estudante. Essas aprendizagens não dependem de aulas. Dependem de processos educativos que reconheçam os estudantes como sujeitos competentes, sociais, históricos e multidimensionais, suas famílias e comunidades como aliadas dos processos educativos, os professores como profissionais que pesquisam, desenvolvem suas práticas e conhecem seu contexto de atuação melhor do que ninguém e a escola como parte de um ecossistema educativo articulado e plural.

É hora de territorializar a escola. E as políticas públicas têm um papel definitivo nesse processo. Só que, para isso, há que ouvir os educadores, construir com os professores, estudantes, famílias e comunidades. Corajosa e radicalmente.

Se a pandemia servir para que o Brasil compreenda que cabe às políticas públicas servir à escola e não o contrário, poderemos então converter o tão malfadado “tempo perdido” em uma enorme conquista da educação pública brasileira: que cada escola vá além dos seus muros e se converta em um território educativo feito de aprendizagens significativas e transformadoras. O necessário reencantamento do mundo pós-pandemia exige de nós educadores nada menos do que isso.

 

*Texto publicado originalmente no Centro de Referências em Educação Integral. Natacha Costa é diretora geral da Associação Cidade Escola Aprendiz. Natacha compôs o Grupo de Trabalho nacional que formulou o Programa Mais Educação do governo federal  e o Grupo de Trabalho Nacional da Iniciativa pela Inovação e Criatividade na Educação Básica do Ministério da Educação. Atualmente é membro do Conselho Estratégico Universidade-Sociedade da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), do Comitê Nacional para a Busca Ativa Escolar do UNICEF e do Movimento de Inovação na Educação. Além disso, faz parte do Programa Líderes Transformadores da Educação da Fundação SM, compõe a comunidade ativadora do Programa Escolas Transformadoras e o conselho consultivo do programa Escolas 2030 no Brasil.